Modelo Picrat
Noviembre 2025
The PICRAT Model
Como modelo teórico para guiar la integración de la tecnología en la docencia, PICRAT permite a los formadores de docentes fomentar la reflexión, orientar la práctica de forma prescriptiva y evaluar el trabajo de los futuros docentes. Si bien cualquier modelo teórico explica bien ciertos atributos y omite otros, PICRAT es un modelo centrado en el estudiante y orientado a la pedagogía que puede ser eficaz en el contexto específico de la formación docente: comprensible y útil para los docentes, ya que orienta las consideraciones más valiosas para la integración de la tecnología.
Comenzamos a desarrollar este modelo considerando las dos preguntas más importantes sobre las que un docente debe reflexionar y evaluar al usar la tecnología en la enseñanza, teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo, las limitaciones de la formación y su perspectiva émica sobre su propia práctica docente. Basándonos en investigaciones que enfatizan la necesidad de que los modelos se centren en los estudiantes (Wentworth et al., 2009; Wentworth, Graham y Tripp, 2008), nuestra primera pregunta fue: "¿Qué hacen los estudiantes con la tecnología?". Reconociendo la importancia de la reflexión de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas, nuestra segunda pregunta fue: "¿Cómo impacta este uso de la tecnología en la pedagogía del docente?".
Como modelo teórico para guiar la integración de
la tecnología en la docencia, PICRAT permite a los formadores de
docentes fomentar la reflexión, orientar la práctica de forma
prescriptiva y evaluar el trabajo de los futuros docentes. Si bien
cualquier modelo teórico explica bien ciertos atributos y omite otros,
PICRAT es un modelo centrado en el estudiante y orientado a la pedagogía
que puede ser eficaz en el contexto específico de la formación docente:
comprensible y útil para los docentes, ya que orienta las
consideraciones más valiosas para la integración de la tecnología.
Las respuestas de los docentes a estas preguntas en una métrica
de respuesta de 3 niveles conforman lo que llamamos PICRAT.
PIC representa las 3 opciones asociadas con la primera pregunta (pasivo, interactivo y creativo)
RAT representa las 3 opciones para la segunda (reemplazo, amplificación y transformación).
PIC: Pasivo, Interactivo, Creativo
En primer lugar, destacamos 3 roles básicos del estudiante en el uso de la tecnología : aprendizaje pasivo (recepción pasiva del contenido), aprendizaje interactivo (interacción con el contenido y/o otros estudiantes) y aprendizaje creativo (construcción de conocimiento mediante la creación de artefactos; Papert & Harel, 1991). Tradicionalmente, los docentes han incorporado tecnologías que ofrecen a los estudiantes conocimiento como receptores pasivos (Cuban, 1986). Convertir apuntes de clase en diapositivas de PowerPoint o mostrar vídeos de YouTube utiliza la tecnología para la instrucción, la cual los estudiantes observan o escuchan pasivamente en lugar de interactuar con ella como participantes activos (Figura 1).
Escuchar, observar y leer son
habilidades de aprendizaje esenciales, pero no suficientes. Nuestra
experiencia demuestra que la mayoría de los docentes que comienzan a
utilizar la tecnología como apoyo a la enseñanza trabajan desde un nivel
pasivo y necesitan orientación explícita para ir más allá de esta
primera etapa.
El aprendizaje significativo y duradero se produce únicamente cuando los
estudiantes participan activamente mediante la exploración, la
experimentación, la colaboración y otras conductas activas (Kennewell,
Tanner, Jones y Beauchamp, 2008). A través de la tecnología, este
aprendizaje puede incluir juegos, pruebas adaptativas informatizadas,
simulaciones o el uso de tarjetas didácticas digitales (flash cards)
para reforzar la memorización. Este nivel interactivo de uso por parte
del estudiante difiere fundamentalmente del uso pasivo, ya que los
estudiantes interactúan directamente con la tecnología (o con otros
estudiantes a través de ella), y su aprendizaje se ve influenciado por
dicha interacción (Figura 2).
Este nivel puede requerir ciertas
funcionalidades de la tecnología, pero el potencial de interacción no es
lo mismo que el aprendizaje interactivo. El aprendizaje debe surgir
gracias a la interactividad; la mera existencia de funciones
interactivas no es suficiente. Un juego educativo podría requerir que
los estudiantes resuelvan un problema antes de mostrar la solución
óptima o proporcionar contenido adicional, lo que significa que deben
interactuar con el juego tomando decisiones, resolviendo problemas y
respondiendo a la retroalimentación, dirigiendo así activamente aspectos
de su propio aprendizaje. Sin embargo, el nivel de interactividad sigue
siendo limitado. A pesar de la interacción recursiva con la tecnología,
el aprendizaje está estructurado en gran medida por la tecnología, más
que por el estudiante, lo que puede limitar la transferibilidad y las
conexiones significativas con el aprendizaje previo.
El nivel creativo de uso de la tecnología por parte de los estudiantes
supera esta limitación al permitirles usarla como plataforma para
construir artefactos de aprendizaje que ejemplifican el dominio del
aprendizaje. El aprendizaje duradero y significativo se produce mejor
cuando los estudiantes aplican conceptos y habilidades construyendo
artefactos del mundo real o digitales para resolver problemas (Papert &
Harel, 1991), alineándose con el nivel más alto de la taxonomía revisada
del aprendizaje de Bloom (Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001).
Las plataformas de construcción tecnológica pueden incluir herramientas de autoría, programación, edición de video, mezcla de sonido y creación de presentaciones, lo que permite a los estudiantes plasmar sus conocimientos en desarrollo (Figura 3). Al aprender los fundamentos de la programación, los estudiantes podrían crear un programa que mueva un avatar del punto A al punto B, o podrían aprender principios de biología creando un video para enseñar a otros. En ambos casos, la tecnología también puede permitir que el estudiante interactúe con otros estudiantes o con contenido adicional durante el proceso de creación, pero la actividad puede ser creativa incluso sin dicha interacción. En las actividades de aprendizaje creativo, los estudiantes pueden dirigir directamente su aprendizaje al producir artefactos (dando forma a sus propias construcciones conceptuales) y resolver problemas de forma iterativa aplicando la tecnología para refinar su comprensión del contenido.
En estos 3 niveles, se pueden
utilizar tecnologías similares para brindar diferentes experiencias de
aprendizaje a los estudiantes. Por ejemplo, un profesor podría usar un
programa de presentaciones electrónicas como PowerPoint para (P)
proporcionar apuntes sobre el sistema solar, (I) ofrecer un juego sobre
planetas o (C) crear una plataforma interactiva para enseñar a otros
estudiantes sobre la radiación solar. En estas tres aplicaciones, se
utiliza la misma tecnología para enseñar el mismo contenido, pero la
actividad que involucra al estudiante a través de la tecnología difiere,
y el rol del estudiante en la experiencia de aprendizaje influye en lo
que aprende, lo que retiene y cómo puede aplicarlo a otras situaciones.
Este enfoque en el comportamiento de los estudiantes a través de la
tecnología evita el pensamiento tecnocéntrico (atribuir valor educativo
a la tecnología en sí misma) y obliga a los profesores a considerar cómo
sus estudiantes utilizan las herramientas que se les proporcionan. Los
tres niveles de PIC pueden ser apropiados para diferentes objetivos y
contextos de aprendizaje.
RAT: Replacement, Amplification, Transformation
Para abordar la cuestión de cómo el uso de la tecnología impacta la pedagogía docente, adoptamos el modelo RAT propuesto por Hughes et al. (2006), que presenta similitudes con el modelo de habilitación, mejora y transformación propuesto por nuestro segundo autor (Graham & Robison, 2007). Si bien los fundamentos teóricos del RAT no se han explorado en la literatura fuera de las actas de la conferencia inicial de los autores, lo hemos aplicado en estudios previos (a) para organizar la comprensión de cómo los docentes piensan sobre la integración de la tecnología (Amador, Kimmons, Miller, Desjardins & Hall, 2015; Kimmons, Miller, Amador, Desjardins & Hall, 2015), (b) para comparar modelos para la evaluación (Kimmons & Hall, 2017) y (c) para ilustrar las fortalezas particulares del modelo (Kimmons, 2015; Kimmons & Hall, 2016b).
Al igual que PIC, el acrónimo RAT identifica tres posibles respuestas a una pregunta clave: En cualquier contexto educativo, la tecnología puede tener uno de tres efectos en la práctica pedagógica del docente: reemplazo, amplificación o transformación.
1.- Reemplazo :
Nuestra experiencia ha demostrado que los docentes que comienzan a usar
la tecnología como apoyo a su enseñanza tienden a usarla para reemplazar
prácticas anteriores, como tarjetas digitales en lugar de tarjetas de
papel, diapositivas electrónicas en lugar de un proyector de
transparencias o una pizarra interactiva en lugar de una pizarra
tradicional. Es decir, transfieren una práctica pedagógica existente a
un medio más reciente sin que esto mejore su funcionalidad.
Se pueden encontrar reemplazos similares en otros modelos: sustitución
en SAMR o incorporación en TIM. Este nivel de uso no necesariamente
constituye una mala práctica (por ejemplo, las tarjetas digitales pueden
funcionar bien en lugar de las tarjetas de papel), pero demuestra que
(a) la tecnología no se utiliza para mejorar la práctica ni para abordar
problemas persistentes y (b) no se obtiene ninguna ventaja justificable
para los resultados de aprendizaje de los estudiantes al usar la
tecnología. Si los docentes y administradores buscan financiación para
apoyar sus iniciativas tecnológicas para un uso que se mantiene en el
nivel de reemplazo, las agencias de financiación (acertadamente)
encontrarían pocas razones para invertir los limitados fondos escolares
y el tiempo de los docentes en nuevas tecnologías.
Nuestra experiencia ha demostrado
que los docentes que comienzan a utilizar la tecnología como apoyo a su
enseñanza tienden a usarla para reemplazar prácticas anteriores, como
tarjetas digitales en lugar de tarjetas de papel, diapositivas
electrónicas en lugar de un proyector de transparencias o una pizarra
interactiva en lugar de una pizarra tradicional. Es decir, trasladan una
práctica pedagógica existente a un medio más reciente sin que èsto
suponga una mejora funcional.
Se pueden encontrar reemplazos similares en otros modelos: sustitución
en SAMR o incorporación en TIM. Este nivel de uso no es necesariamente
una mala práctica (por ejemplo, las tarjetas digitales pueden funcionar
bien en lugar de las de papel), pero demuestra que (a) la tecnología no
se utiliza para mejorar la práctica ni para abordar problemas
persistentes y (b) no se obtiene ninguna ventaja justificable para los
resultados de aprendizaje de los estudiantes al utilizar la tecnología.
Si los docentes y administradores solicitan financiación para apoyar sus
iniciativas tecnológicas para un uso que se limita al nivel de
reemplazo, las agencias de financiación (acertadamente) encontrarán
pocos motivos para invertir los limitados fondos escolares y el tiempo
de los docentes en nuevas tecnologías.
2.- El segundo nivel de RAT, la
amplificación,
representa el uso de la tecnología por parte de los docentes para
mejorar las prácticas o los resultados del aprendizaje. Algunos ejemplos
incluyen el uso de las funciones de revisión de Google Docs para que los
estudiantes se proporcionen retroalimentación más eficiente y específica
sobre sus ensayos, o el uso de herramientas digitales para recopilar
datos para su análisis en LoggerPro, mejorando así la gestión y el
procesamiento de datos.
El uso de la tecnología en estos
escenarios de amplificación mejora gradualmente la práctica docente,
pero no transforma radicalmente su pedagogía. La amplificación
perfecciona las prácticas existentes, pero puede alcanzar límites
indeseables, ya que podría impedir que los docentes reconsideren y
transformen fundamentalmente sus prácticas.
3.- El nivel de
transformación
de RAT utiliza la tecnología para posibilitar, no solo para fortalecer,
las prácticas pedagógicas implementadas. Eliminar la tecnología
suprimiría esta estrategia pedagógica, dado que sus posibilidades crean
la oportunidad para la pedagogía y se entrelazan con ella (Kozma, 1991).
Por ejemplo, los estudiantes podrían recopilar información sobre sus
comunidades locales mediante búsquedas GPS en dispositivos móviles,
analizar datos sismográficos utilizando una simulación en línea o
entrevistar a un experto en paleontología de una universidad remota
mediante un servicio de videoconferencia web como Zoom
(https://zoom.us). Ninguna de estas experiencias habría sido posible con
otros medios tecnológicos menos avanzados.
De todos los procesos afectados por PICRAT, la transformación es
probablemente el más problemático, ya que refleja un debate de larga
data sobre si la tecnología puede tener un efecto transformador en el
aprendizaje (p. ej., Clark, 1994). Diversos artículos y libros han
abordado este tema, y este artículo no puede abarcar todo el debate en
su totalidad. Muchos investigadores y profesionales han señalado que los
usos transformadores de la tecnología para el aprendizaje pueden
referirse únicamente a mejoras funcionales en las prácticas existentes o
a una mayor eficiencia. Sin embargo, existe un punto de inflexión donde
la mayor eficiencia se vuelve tan drástica que las nuevas prácticas ya
no pueden distinguirse de las antiguas solo en términos de eficiencia.
Consideremos la invención de la bombilla incandescente. Anteriormente, la luz doméstica e industrial provenía principalmente de velas y lámparas, una fuente costosa de luz tenue, lo que implicaba que las actividades económicas y sociales cambiaban drásticamente al anochecer. Si bien la bombilla incandescente era una versión más eficiente de la vela, las mejoras en eficiencia fueron tan drásticas que tuvieron un efecto transformador en la sociedad: aumentaron la jornada laboral, el potencial productivo de la industria y la interacción social. Aunque funcionalmente equivalente a la vela, la eficiencia de la bombilla transformó la vida cotidiana, que dependía en gran medida de la luz de las velas. De manera similar, el uso de la tecnología que transforma la pedagogía debe considerarse distinto al de aquellas tecnologías que simplemente mejoran la eficiencia, incluso si la transformación resulta de una mejora funcional.
To help teachers classify their practices according to RAT, we ask them a series of operationalized evaluation questions (Figure 4), modified from a previous study (Kimmons et al., 2015). Using these questions, teachers must first determine if the use is merely replacement or if it improves student learning. If the use brings improvement, they must determine whether it could be accomplished via lower tech means, making it amplification; if it could not, then it would be transformation.
Figura
Matriz Picrat
With the three answer levels for each question, we construct a matrix showing nine possibilities for a student teacher to evaluate any technology integration scenario. Using PIC as the y-axis and RAT as the x-axis, the hierarchical matrix (progressing from bottom-left to top-right), which we designate as PICRAT, attempts to fulfill Kuhn’s (2013) call that theoretical models provide suggestions for new and fruitful actions (Figure 5). With this matrix, a teacher can ask the two guiding questions of any technology use and place each lesson plan, activity, or instructional practice into one of the nine cells.
Figura 5.- Matriz Picrat
In our experience, most teachers beginning to integrate technology tend to adopt uses closer to the bottom left (i.e., passive replacement). Therefore, we use this matrix (a) to encourage them to critically consider their own and other practices they encounter and (b) to give them a suggested path for considering in moving their practices toward better practices closer to the top right (i.e., creative transformation).
We use this matrix only at the activity level, not at the teacher or course level. Unlike certain previous models that claim to classify an individual’s or a classroom’s overall technology use (e.g., SAMR, TIM), this model recognizes that teachers need to use a variety of technologies to be effective, and use should include activities that span the entire matrix. For instance, Figure 6 provides an example of how teachers might map all of their potential technology activities for a specific unit.
Figure 6. An example of unit activities mapped to PICRAT.
Using the matrix we would encourage the teacher to think about how lower level uses (e.g., digital flashcards or lecturing with an electronic slideshow) could be shifted to higher level uses (e.g., problem-based learning video games or Skype video chats with experts). RAT depends on the teacher’s pretechnology practices: Previous teaching context and practices dictate the results of RAT evaluation.
As our teachers engage in PICRAT mapping, we encourage reflecting on their practices and on new strategies and approaches the PICRAT model can suggest. We have also created an animated instructional video to introduce the PICRAT model and to orient teachers to this way of thinking (Video 1).
Video 1. PICRAT for Effective Technology Integration in Teaching (https://youtu.be/bfvuG620Bto)
Figure 7 provides an example of how we have used PICRAT to analyze our teacher education courses. Using Google Drawings (https://docs.google.com/drawings/) for collaboration, we have students in each section of the same technology integration course map all of the uses of technology that they have used in their course sequence. As is visible from the figure, students sometimes disagree with one another on how particular technologies and activities should be mapped (e.g., PowerPoint as PR, CR, or CA), but this exercise yields valuable conversations about the nature of activities being undertaken with these technologies, what makes different uses of the same technologies of differential value, and so forth.
Figure 7. An example of categorizing course activities with PICRAT.
Similarly, when students complete technology integration assignments, such as creating a technology-infused lesson plan, we convert PICRAT to a rubric for evaluating their products, evaluating lower level uses (e.g., PR) at the basic passing level and higher level uses (e.g., CT) at proficient or distinguished levels. This approach helps students understand that technology can be used in a variety of ways and that, though all levels may be useful, some are better than others.
Benefits of PICRAT
In this paper, we have presented the theoretical rationale for the PICRAT model but acknowledge that we cannot definitively claim any of its benefits or negatives until research on the model is completed. Research validating a model typically comes (if it comes at all) after the initial model has been published. Following are the benefits of this model and reasons future research should investigate its utility.
Though the PICRAT model is not perfect or completely comprehensive, it has several benefits over competing models for teacher education with regard to the criteria in Table 3. Our institution has structured all three courses in its technology integration sequence around PICRAT, and students have found the model easy to understand and helpful for conceptualizing technology integration strategies. We generally introduce the model by taking about 5 minutes of class time to present the guiding questions and levels, then ask students to place on the matrix specific activities and technology practices they might have encountered in classrooms. We subsequently use the model as a conceptual frame for course rubrics, assigning grades based on the position of the student’s performance on the model.
One item of feedback that we consistently receive about the model is praise for its clarity. The two questions and nine cells are relatively easy to remember, to understand, and to apply in any situation. In addition to clarity, the model’s scope effectively balances a sufficiently comprehensive range of practices to make it practically useful for classroom teachers and provides a common, usable vocabulary for talking about the nature of the integration.
The major concern with any clear model is that it may oversimplify important aspects of technology integration and ignore important nuances. However, teachers are using PICRAT to interrogate their practice with a suitable balance between directive simplicity and nuanced complexity, with opportunities for both directive guidance and self-reflective critical thinking.
Furthermore, the PICRAT model is highly compatible with other quality educational practices, because it emphasizes technology as supporting strong pedagogy. PICRAT promotes innovative teaching and continually evolving pedagogy, progressing toward transformative practices. The model’s student focus (via PIC) emphasizes student engagement and active/creative learning, naturally encouraging teacher practices that use technology to put students in charge of their own learning, never treating technology as more than a means for achieving this end.
Perhaps the strongest benefit we have found is how PICRAT should meet the fruitfulness criterion by encouraging meaningful conversations and self-talk around teachers’ technology use (Wentworth et al., 2008). Although each square in the matrix is a positive technology application, our hierarchical view of the levels guides teachers to practices that move toward the upper-right corner: the focus on creative learning that transforms teacher practices. These explicit cells in the matrix effectively initiate teacher self-talk and discussions about technology use. For instance, we might ask ourselves how a new technology could be used to amplify interactive learning or support transformative creative learning. As we do so, each square prompts deep reflection about potential teacher practices and shifts emphasis away from the technology itself.
Tabla 3
Limitations or Difficulties of PICRAT
At least five difficulties should be considered by teacher educators interested in this model. Some are inherited from RAT; others are unique to PICRAT. The following are noted: (a) confusion regarding creative use, (b) confusion regarding transformative practice, (c) applicability to other educational contexts, (d) evaluations beyond activity level, and (e) disconnects with student outcomes. Following is an explanation of each challenge and guidance on addressing it.
First, the term creative can be confusing for student teachers if not carefully explained, as it might imply that the best technology use is artistic or expressive. In PICRAT, creative is operationalized as artifact creation, generation, or construction. Created artifacts may not be artistic, and not all forms of artistic expression produce worthwhile artifacts. We carefully teach our student teachers that creative is not the same as artistic, but rather that their students should be using technology as a generative or constructive tool for knowledge artifacts.
Second, transformative practice can seem problematic for teachers, a difficulty shared with RAT, mentioned in the Clark–Kozma debate, because such an identification may be subjective and contextual. We have sought to operationalize transformationby providing decision processes or guiding questions to help distinguish amplification from transformation. Doing so does not completely resolve this issue, because transformation is contentious in the literature, but it does provide a process for evaluating teachers’ technology use
We consider accurately differentiating amplification from transformation in every case to be less important than engaging in self-reflection that considers effects of various instances of technology integration on a teacher’s practice. In grading our students’ work, then, we ask them to provide rationales for labeling technology uses as transformative versus amplifying, allowing us to see their tacit reasoning and, thereby, perceiving misconceptions or growth.
Third, the intended scope of PICRAT has been carefully limited in this article to teacher preparation; our claims should be understood within that context. PICRAT may be applicable to other contexts (e.g., program evaluation or educational administration), but such applications should be considered separately from arguments made for our specific context.
Fourth, full scaling up of PICRAT to unit-, course-, or teacher-level evaluations has not been completed; related problems are apparent even at the lesson plan level. A teacher might plan a lesson using technology in a minor but transformative way (e.g., a 5-minute activity for an anticipatory set), and then use technology as replacement as the lesson continues. Should this lesson plan be evaluated as transformative, as replacement, or as something more nuanced?
Our response is that the evaluation depends on the goal of the evaluator. We typically try to push our teachers to think in transformative ways and to entwine technology throughout an entire lesson, making our level of analysis the lesson plan. Thus, we would likely view short, disjointed, or one-off activities as inappropriate for PICRAT evaluation, focusing instead on the overall tenor of the lesson. Those seeking to use PICRAT for various levels of analysis, however, may need to consider this issue at the appropriate item level.
Finally, the student role in PICRAT focuses on relationships of student activities to the technologies that enable them. It does not explicitly guide teachers to connect technology integration practices to measurable student outcomes. All models described (with the possible exception of TIP) seem to suffer from limitations of this sort, and though the higher order principles illustrated in PICRAT should theoretically lead to better learning, evidence for such learning depends on content, context, and evaluation measures.
PICRAT itself is built on nontechnocentrist assumptions about learning, treating technology as an “opportunity offered us … to rethink what learning is all about” (Papert, 1990, para. 5). For this reason, teacher educators should help student teachers to recognize that using PICRAT only as a guide may not ensure drastic improvements in measurable student outcomes but may, rather, create situations in which deeper learning can occur as technology can be used as a tool for rethinking some of the persistent problems of teaching.
Conclusion
We first explored the roles of theoretical models in educational technology, placing particular emphasis upon teacher preparation surrounding technology integration. We then offered several guidelines for evaluating existing theoretical models in this area and offered the PICRAT model as an emergent answer to the needs of our teacher preparation context and the limitations of prior models in addressing those needs.
PICRAT balances comprehensiveness and parsimony to provide teachers a conceptual tool that is clear, fruitful, and compatible with existing practices and expectations, while avoiding technocentrist thinking. Although we identified four limitations or difficulties with the PICRAT model, we emphasize its strengths as a teaching and self-reflection tool that teacher educators can use in training teachers to integrate technology effectively despite the constantly changing, politically influenced, and intensely contextual nature of this challenge. Future work should include employing the PICRAT model in various practices and settings, while studying how effectively it can guide teacher practices, reflection, and pedagogical change.
Referencias Picrat